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再说教育制度。选士制度是为了保证进入官僚队伍的人员均具备较好的儒学知识和信仰，即均是真正的儒士。但这些士子如何才能真正接受儒学知识的系统教育，这是要通过教育制度来实现的。中国古代学校的教育制度，总是根据选士的标准来开展教育的。汉代选士要求考试儒家经学，同时，学校就将经学教育放在非常重要的地位。董仲舒说：“夫不素养士而欲求贤，譬犹不琢玉而求文采也。故养士之大者，莫大乎太学。太学者，贤士之所关也，教化之本原也。”（班固撰，颜师古注.汉书，卷五十六.董仲舒传.中华书局,2006：2512.）所以，汉代太学成为培养教育具有儒学的文化知识、价值信仰的儒士的基地。在太学从事教育的教官称“博士”，均是当时博通经学的大儒。关于博士的保举条件有：“生事爱敬，丧没如礼。通《易》、《尚书》、《诗》、《礼》、《春秋》、《孝经》、《论语》，兼综载籍，穷微阐奥。”（杜佑.通典，卷十三.选举一.中华书局,1984：75.）这样才能保证太学能培养出博通儒术之士，能为朝廷所用。宋元明清以来，学校教育与科举制度有了更加紧密的联系。宋代王安石规定了“古之取士具本于学”的宗旨，将学校育士与科举取士结合起来。明清时期，教育制度与科举制度的结合有了进一步的加强，学校在选拔学生、制定教学内容以及培养目标等方面，均与科举制度有了更加密切的联系。
以上所说的教育制度、选士制度培养、选拔出来的人才，就成为合儒家知识分子与官僚为一体的特殊阶层，即所谓的“士大夫”。中国古代的士大夫既具有儒学的文化知识和价值信仰，又是掌握国家机器运行的官僚集团。同时，他们通过教育，又不断地自我再生，培养出一代代新的士大夫或儒士。因此，这些士大夫、儒生应是儒学发挥其社会功能的中坚力量。
第三，对民众的社会教育。
儒学要能真正发挥其社会功能，成为一种统一全国的意识形态，就必须使儒家学说通俗化、普及化，成为广大民众的人生观念、日常习俗。故而儒士们还要承担一个重要的职责，成为对广大民众进行文化教育的“儒师”，使儒学的思想观念普及到广大民众中去。能够对民众推广儒学教育的人，既包括在朝的士大夫，也包括在野的儒生。
士大夫是指那些既有儒学的文化知识、价值信仰，又担任各级官吏的特殊阶层。他们在任地方官员期间，不能忘记自己具有对民众进行文化教育的职责，故而充当着“官”、“师”一体的角色。西汉董仲舒曾提出：
今之郡守、县令，民之师帅，所使承流而宣化也。故师帅不贤，则主德不宣，恩泽不流。（班固撰，颜师古注.汉书，卷五十六.董仲舒传.中华书局,2006：2512.）
董仲舒认为郡守、县令等地方官的第一职责是从事儒家礼义教化的“师”，第二职责才是从事政治管理的“帅”。在这里，他强化了士大夫们所应承担的文化教育的职责。这种观念，对汉代的“循吏”从事儒家文化传播有较大影响。正如余英时先生所说：“贾谊、董仲舒以来的大传统一直在强调郡守、县令必须首先发挥‘师’的教化功能，而将执行‘法令’的‘吏’的功能放在次要的位置。这是汉代循吏的思想渊源之所在。”（余英时.士与中国文化.上海人民出版社，1987：117.）所以，汉代的循吏能自觉意识到自己应充当“师”的职责，往往亲自执经教授。如《后汉书·儒林·上牟长传》记载其任河内太守时，“诸生讲学者常千余人，著录前后万人”。他们不仅从事学校教育，也从事社会教育。如《后汉书》中《刘宪传》记载他任地方官所从事的社会教育，“每行县止息亭传，辄引学官祭酒及处士诸生执经对讲。见父老慰以农里之言，少年勉以孝悌之训。人感德兴行，日有所化”。可见，这些“循吏”就是既能“为教”又能“为治”的士大夫。从事教化事务时，他们则既可为学校诸生执经为教的经师，又可为民间父老子弟从事教化的教化之师。正像汉代“独尊儒术”的文化传统影响了中国两千多年一样，这种要求地方官吏能够兼任“师”的教化与“吏”的治事也成为士大夫的传统。
亦有许多在野的儒士、乡绅等人，他们系统地接受了儒学的教育和熏陶，同样具有儒学的文化知识、价值信仰。由于种种原因，他们没有能够出仕做官，而只能在民间从事一些文化教育及其他一些社会事务，他们也是对民众进行儒家文化的教化、传播的一种重要力量。尽管他们没有官位，但在民间社会中，他们是受到人们尊敬的有文化者，故而能在传播儒学方面发挥很大的作用。他们大多开展私人讲学，一边从事儒学学术研究，一边从事讲学活动。这是中国教育史上一个非常重要的方面，从汉代的精舍，到宋明时期的书院，始终贯彻着这种私人讲学的传统。汉代的私人讲学很盛，如《后汉书·党锢列传·刘淑传》载：“（刘）淑少学明《五经》，遂隐居，立精舍讲授，诸生常数百人。”这种私人讲学的形式十分流行，对儒学传播产生了很大作用。宋明时期兴起的书院，其中大部分也属于这种由隐居山林不仕的儒者传播儒学的教育形式，他们通过创办书院，广招生徒，将儒学传播到大江南北、穷乡僻壤。明清时期，书院得到极大的普及，民间的儒士、乡绅在其中发挥了重要的作用。
由此可见，儒家士大夫确实是在自觉地承担着文化传播的职责，他们以师自任，以教为职，使儒学得以成为一个影响广泛和深远的思想文化。
二、 儒家“人文化成”的教育特色
无论是从儒学的起源，还是从儒学在中国古代所发挥的社会功能来看，儒家与教育有着不可分离的联系。没有教育，儒就难以成其为儒；没有儒，中国古代教育不知是何面目。然而，儒学的成就不仅仅是它重视教育，还体现在儒家教育具有鲜明的人文主义特色。和人类各种早期文化相比，中国的儒家文化从一产生就表现出了鲜明的人文精神，同样，儒家教育主要是一种“人文化成”的人文教育。
在夏商周三代时期有关天命、鬼神的宗教文化占统治地位，与此相关，三代教育的特点是宗教教育。孔子打破“学在官府”的局面，从事私人讲学，创立儒家学派，同时也开始建立起儒家人文教育的体系。孔子对三代时期盛行的怪、力、乱、神持排斥态度，他给学生讲学时总是“不语怪、力、乱、神”。他将教育的重点放在现世的人事方面，而对鬼神之事则往往怀疑或否定，他坚持“未能事人，焉能事鬼”、“未知生，焉知死”（论语·先进.）的理性态度与人文精神。孔子终生从事教育，其教育的内容均是人文教育。孔子自认为：“天下有道，丘不与易也。”（论语·微子.）他所以倾尽毕生心血从事教育，就是希望通过教育来改变天下无道的局面。可见，教育并非引导到对宗教的信仰，也不是引起对大自然的奥秘的探索，而始终是为了解决社会和人生的问题，是一种实现社会理想、重建价值信仰的人文教育。
儒家人文教育的特点，在儒家经典《周易·彖传》中有非常鲜明的表述：
观乎天文以察时变，观乎人文以化成天下。
“观乎人文”是对人文文化的观察研究，其目的在于倡导、传播这种人文文化，实现“天下有道”的理想社会与王道政治。而我们所以说儒家教育表现出鲜明的人文特色，就在于儒家教育始终以“观乎人文以化成天下”为其主导内容和核心价值。至于所谓的“观乎天文以察时变”，后来也被纳入到其人文教育体系之中。
崇尚人文教育，倡导“观乎人文以化成天下”，确实是孔子及其儒家教育的根本特点。梁漱溟曾在比较中西教育传统时说：“中国人的教育在偏着情意的一边，例如孝悌……之教；西洋人的教育偏着知的一边，例如诸自然科学……之教。这种教育的不同，盖由于两方文化的路径根本异趣。”（梁漱溟.梁漱溟教育论文集.东西人的教育之不同.上海书店出版社,1996：1—2.）显然，儒家倡导的孝悌之教，是有关人文价值领域的人文教育，它不同于西方的自然科学知识方面的科技教育。但进一步考察，儒家的“观乎人文”，是以道德义理为主体的人文文化，故而儒家教育主要是以伦理道德为核心的教育，其所讲的教育主要也是“德教”、“礼教”、“名教”、“教化”等。
要重建社会理想与人文价值，儒家学者首先将对上层统治者的道德教育放在首位。孔子提出的“七教”，即是针对上层的统治者而言：
曾子问：“敢问何谓七教？”孔子曰：“上敬老，则下益孝；上顺齿，则下益弟；上乐施，则下益谅；上亲贤，则下择友；上好德，则下不隐；上恶贪，则下耻争；上强果，则下廉耻；民皆有别，则政不劳矣。此为七教。七教者，治之本也，教定则正矣。上者民之表也，表正，则何物不正？”戴德著，卢辩注.大戴礼记，卷一.王言.中华书局，1985：2.
正因为如此，中国古代的教育机构、教学内容，皆是围绕着这种德教而展开的。
西汉以后，儒家学说在国家意识形态中占据了统治地位，儒家经典成为各级学校的基本教材，这种现象一直延续到清末。儒家经典所以受到历代统治者的重视，是因为它详尽地记载了维护中国传统伦理的各种理论、规范、修养方法等。士子们攻读儒家典籍的目的，就是要学习、领会其中的义理道德，近则以之约束、指导自己的日常行为，远则用之达到治国平天下的政治目的。这一点，朱熹在《白鹿洞书院教条》中说得很清楚，“熹窃观古昔圣贤所以教人为学之意，莫非使之讲明义理，以修其身，然后推己及人”，成为一个合乎伦理要求的统治者。对统治者的道德教育要达到什么目标？必须经过哪些步骤？对此，《四书》之一的《大学》有明确规定。所谓《大学》，朱熹解释说：“《大学》者，大人之学也。”（朱熹.四书章句集注.大学章句序.中华书局，1983：1.）认为此书所载的是关于从事国家政治的大人君子的学问。《大学》开章所列的三纲领，即是对统治者或将成为统治者的贵族弟子们进行道德教育所要达到的目标：“大学之道在明明德，在亲民，在止于至善。”如何才能达到这个目标？《大学》提出了八个步骤，即格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下。其理论根据是：“古之欲明明德于天下者，先治其国。欲治其国者，先齐其家。欲齐其家者，先修其身。欲修其身者，先正其心。欲正其心者，先诚其意。欲诚其意，先致其知。致知在格物。”这便把道德修养和社会政治连成一个有机整体，并把个体的道德教育、道德修养置于决定天下国家政治的主导地位。
对被统治者进行道德教育的地位和作用同样是至关重要的。儒家主张政治统治的双方主要是一种道德关系。一方面统治者对人民承担一定的道德义务，那些“乐民之所乐”、“保民而王”的观念，本来就是作为统治者的道德义务而提出的；另一方面，人民又有服从君主、官吏统治的道德义务，那些纲常礼教与尊尊亲亲的道德原则，正是要求被统治者必须服从的义务。上述的两个方面，都需要通过道德教育来实现。从第一方面来看，统治者既然负有“爱民”、“保民”的义务，那么他就必须使自己政治权力的强制要求通过道德教育的方式表达出来，这样才能体现出统治者的仁义之怀。孔子反对在政治上不重视教化、只依赖强权的做法，认为“不教而杀谓之虐，不戒视成谓之暴”。（论语·尧曰.）从第二方面来看，同样要求重视对被统治者进行道德教育，因为被统治者要自觉服从封建社会的政治道德，就必须向人民灌输这些伦理道德，而这一切，皆离不开教育。《礼记·学记》则更明确地说：“君子如欲化民成俗，其必由学乎！”可见，必须重视对人民的道德教化。对被统治者进行道德教育在社会生活中有着极其重要的作用，儒家学者对此有比较深刻的认识。首先，他们懂得利用暴力、刑罚等手段虽然也能维护政治秩序，但这只能使人民因出于畏惧而暂时服从，不利于统治者建立长久稳固的政治秩序。所以孟子提出：“善政不如善教之得民也。善政，民畏之；善教，民爱之。善政得民财，善教得民心。”（孟子·尽心上.）其次，他们也认识到，虽然刑政的统治手段具有效果迅速的特点，但它不及道德教化所产生的后果那么深远和长久。西汉贾谊说：“‘礼云礼云’者，贵绝恶于未萌，而起敬于微眇，使民日迁善远罪而不自知也。”（贾谊著，何孟春注.贾谊集·贾太傅新书.治安策.岳麓书社,2010：132.）道德教育的重要特点在于，它能使人民“绝恶于未萌”。对人民进行道德教育具有如此重要的地位和作用，那么，应该由谁来承担这一重要职责呢？中国传统的“政教合一”，其中一个重要含义就是为政的统治者同时是为教的导师，他不仅拥有统治人民的政治权力，还有教化人民的道德义务。一个人是否能成为“治国平天下”的合格统治者，除了其他条件外，还得看其是否能够为师从教。《礼记·学记》提出：“能为师然后能为长，能为长然后能为君。故师者所以学（教）为君也。”“为师”是“为长”、“为君”的必要条件，“为师”者必能“为长”、“为君”，而“为长”、“为君”者首先必须能“为师”。这些集“师”、“长”为一身的人，就是儒家士大夫。
儒家教育的人文特色不仅体现在其“观乎人文以化成天下”的道德政治教育方面，同时还体现在其“观乎天文以察时变”的科技教育方面。本来，“观乎天文”是一种对自然的科学研究活动，西方的科学家、教育家常常将这种科学研究、科技教育归结为对自然规律的惊奇和疑问，以及为科学而科学的求真精神。儒家教育是包括科技教育在内的，所不同的是，儒者没有西方的科学家所强调的对自然秩序的惊奇、为科学而科学的精神追求。当儒者关注科技研究数学，总是将它们纳入到“经世”、“治事”的儒家教育价值体中去，所有天文、地理、数术、医学、农耕等不同门类的科技知识，均因为它们属经世之学、有致治之用，均属“正德、利用、厚生”的范围，故受到了儒者的重视。所以，不仅是儒家的道德教育体现出人文性，儒家的科技教育同样体现出浓厚的人文性。
所以，儒家教育虽然体现出对科技教育本身的重视，但是体现出浓厚的人文性。儒家地将对天地自然的研究、探讨，看作是一个儒者的使命之一。他们所推崇的圣人，均是掌握了自然科学规律、能利用科技发明以发展生产满足民生的历史人物，如神农氏对农业、医药的研究发明和传授，黄帝对舟车、度量衡的发明和传播，伏羲氏关于渔猎的研究和传播。《周易·系辞下》详细描绘了伏羲氏对天道自然的研究及对科技文化的创造：
古者包牺氏之王天下也，仰则观象于天，俯则观法于地，观鸟兽之文与地之宜，近取诸身，远取诸物，于是始作八卦，以通神明之德，以类万物之情。
儒家学者认为，《周易》中阴阳八卦的种种卦象和法则，均是古代圣人对天地自然所进行的“极深而研几”的结果。在儒家的教育体系中，这些有关自然天道的种种知识及有关国计民生的农、工、商的技术，无疑是重要的教学内容。然而，这些有关的科技发明、科技教育，仍是那些上古的圣人如神农、伏羲、黄帝等高尚道德人格的外在表现，是他们具有仁民爱物的崇高品德的体现。至于以后的儒者、士大夫仍应关心科技教育，同样是因为儒家的内圣品德必须通过外王事业才能得以完成和实现，外王的治国平天下又是离不开天文、地理、农耕、数术等各种科技知识的。所以说，儒家对科技教育本身的重视，同样是源于一种人文精神。
我们还可以发现，儒家对天道自然的研究和教育，往往是为了将天道规律与人文法则联系起来，将人文法则上升为宇宙的普遍法则。《周易·文言传》所言的“大人”，就是这种能将人文法则与自然法则统一起来的人，即“夫大人者，与天地合其德，与日月合其明，与四时合其序，与鬼神合其吉凶”。在儒家经典中所涉及的天道自然的知识，其中许多均与这种观念有关。十分明显，这种有关天道自然的知识，基本上是以儒家伦理理想、人文价值为核心的。这里所追求的，是人“与天地参”、“与天地同流”，其实则是扩展儒家的人文文化，即如《中庸》所言：“大哉圣人之道，洋洋乎，发育万物，峻极于天。”这种以人文精神为内核的宇宙哲学，鲜明地体现出了儒家教育的人文精神。
由此可见，在世界上各主要文化系统中，儒家不仅突出地表现出对教育的高度重视，而且，儒家教育所表现出来的主要是一种人文主义的教育精神。这种人文教育的根本点，就是将教育的宗旨和目标指向人，具体而言，就是人的社会和社会的人。
（原载《儒家人文教育的审思》，湖北教育出版社2000年，本文部分内容又载《人民日报（海外版）》2001年8月13日）