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中国书院的精神及其当代意义
书院改制与近代高等教育体制的建立是20世纪初中国高等教育发展史上的两件大事。然而，这二者之间并未建立真正的前后关联性，1901年书院被视为历史的垃圾而抛弃，正如傅斯年先生所言:“清末改革教育，凡旧制皆去之，于是书院一齐关门，而书院之基金及地皮多为劣绅用一花样吞没了。”（傅斯年.改革高等教育中几个问题.独立评论，第十四号.转引自杨东平主编.大学精神.上海:文汇出版社，2003：21.）正因为如此，在必须变革中国传统教育的背景下，近代中国大学的建立就不可能以书院改制为基础，而模仿西方已经相当成熟的大学制度便成为当时可行的选择，蔡元培先生云:“晚清时期，东方出现了急剧的变化。为维护其社会生存，不得不对教育进行变革。当时摆在我们面前的问题，是要仿效欧洲的形式，建立自己的大学。”（蔡元培.中国现代大学观念及教育趋向.转引自杨东平主编.大学精神.上海:文汇出版社，2003：5.）这种建立近现代高等教育体制的选择，使得中国传统高等教育与近现代大学之间出现了明显的断裂，书院在千余年发展历程中所积淀的文化精华，并未成为中国大学文化的组成部分。在建设21世纪中国大学文化的过程中，充分挖掘书院文化的精华，并将其转换为大学文化的有机组成部分，应是构建21世纪有中国特色大学文化的必经之途。
一、 作为中国古代大学的书院
书院是唐末五代出现的一种独特的教育组织形式，它是在系统综合和改造传统官学和私学的基础上所构建的一种不是官学但有官学成分，不等同于私学但又吸收了私学长处的全新的教育组织形式。对于书院教育的层次问题，书院研究者表现出明显的分歧有的学者认为书院是大学,“书院从总体上讲是古代的大学，实施的是有别于启蒙教育的更高层次的教育”(李才栋.中国书院研究.南昌:江西高校出版社，2005：284.)。有的学者则认为书院是多层次的，既有“大学一级，也有小学一级，不能只讲大学而不讲小学”(邓洪波.中国书院非大学说.教育评论，2002，6：79.)。还有学者则从大学自治的视角出发，认为“可以肯定地说:在中国的传统中既没有自治权之说，也不存在学术自由的思想”，“因此没有可以称得上大学的高等学府”(许美德.中国大学:1985—1995一个文化冲突的世纪.北京:教育科学出版社，1999.）。。
在中国古代书院发展史上，书院是有层级差异的，既有作为蒙学层次的家族书院、乡村书院，又有作为高等教育机构存在的高层次书院。在中国古代的教育体制中，教学内容实际上只存在着蒙学和高等教育的差异，并没有一个中学教育的中间层次。因为读书人通过启蒙教育之后，其学习内容便是科举考试所规定的知识，其在难易程度上并无明显的差异。因而，古代教育体制实际上只存在小学和大学两种类型的学校。显而易见，实施高等教育的机构是大学，高等教育层次的书院是中国古代大学的重要形式之一。
大学是以成年人为培养对象，通过教授高深学问，创新和传承文化，培养高级专门人才的机构。根据大学的这个界定，结合书院的相关文献和前贤的研究成果，笔者对书院是中国古代大学的论断进一步加以阐述。
首先，书院以成年人为主要培养对象。尽管从现有史料看，绝大多数的书院都没有规定生徒入学的年龄。但我们还是可以从一些相关的史料中窥见书院生徒的年龄。如著名汉学家钱大昕在苏州紫阳书院肄业时已经22岁，两年之后便成了举人，乾隆十九年(1754年)又登乾隆甲戌科进士（钱辛楣先生年谱.转引自钱大昕.嘉定钱昕全集.南京:江苏古籍出版社，1997：12.）。另一位汉学家王鸣盛（23岁时即乾隆九年(1744年)进入苏州紫阳书院，乾隆十二年考中举人，乾隆十九年被取为榜眼黄文相.清王西庄先生鸣盛年谱.王云五主编.新编中国名人年谱集成，12辑.）。在岳麓书院的著名生徒中，贺长龄22岁、魏源19岁、郭嵩焘18岁、左宗棠20岁左右进入书院学习。对于书院生徒的年龄，我们还可以从元代程端礼所制订的、并广泛应用于书院教学的《程氏家塾读书分年日程》来推断生徒的年龄，他将读书分为“八岁未入学之前”、“自八岁入学之后”和“自十五志学之年”三个阶段，提出生徒自十五岁开始，需要用三四年的时间来潜心学习，以掌握真正的“为己之实学”，之后才能准备参加科举考试。因此可以推断，属于古代大学的书院所招收的生徒至少应在15岁以后，或者稍大一点。由此可见，书院生徒的年龄与现在大学学生的年龄相差无几。
其次，书院实施培养高级人才的教育。在传统中国的教育体制中，除了医学、天文、书法、算学、律学等专门的职业教育之外，几乎全部的高等教育机构都是教授儒家经典和通识方面的知识，主要是培养能充任职业文官的人才，这是一种典型的文官专业教育。当然，书院也不例外，在千余年的发展历程中，书院承担起了培养高级专门人才——从事儒学研究的人才和政事人才的重任。
唐末五代是书院的萌芽时期，书院的产生和发展有多方面的原因，其中书院补官学之不足，满足生徒获得知识需要是最主要的原因之一。唐代中后期开始，儒学及充任文官的士人纷纷选择隐居山林读书这种求学方式，在隐居读书的山林中逐渐衍生出一种新的教育组织形式——书院或者书堂。可见，书院的产生就是作为人才培养机构的形式出现的。
作为教育组织形式的书院在宋代得到了长足的发展，这是书院发展的鼎盛时期。北宋建立之初，在朝廷无法提供足够的求学之所的背景下，书院则受到朝廷和士人的青睐，成为官学的替代机构，承担起了教学的重任。南宋建立之后，书院再次承担起了培养人才的重任，书院的教学内容和科举考试内容逐渐趋向一致，书院成为教育机构的内在发展逻辑更加符合社会的需要。元代蒙古族入主中原之后，为缓解教育资源紧张的状况，将书院纳入官方的管理范畴，书院与官学一起承担人才培养的重任也就是必然的选择了。
明清时期，书院作为人才培养机构的作用更加突出。由于官学的机构特质以及经费不足等方面的限制，官学无法承担起培养人才的重任。在这种情势下，各级地方官吏、乡绅和士人将人才培养的希望寄托在书院之上，数以千计所书院成为培养人才的主要机构。因此，我们认为书院是为传统中国培养研究儒学和从政专门人才的大学（参阅李兵.书院教育与科举关系研究.台北：台湾大学出版中心，2005：第5章.）
再次，研究和传播高深学问是书院的主要功能之一。高深学问是一个相对的概念，不同时代对高深学问的界定都不相同。以阐释人的存在意义、价值取向为核心的儒家哲学是古代中国的高深学问，这是毋庸置疑的。而高深学问是与大学直接关联的概念，“每一个较大规模的现代社会，无论它的政治、经济或宗教制度是什么类型的，都需要建立一个机构来传递深奥的知识，分析、批判现存的知识，并探索新的学问领域。换言之，凡是需要人们进行理智分析、鉴别、阐述或关注的地方，那里就会有大学。”（布鲁贝克.高等教育哲学.杭州：浙江教育出版社，2002：13.）这样，古代中国肯定有创新与传播以儒学为核心的高深学问的大学，书院则是古代中国大学的代表。
北宋中后期，以二程为代表的新儒学家因为无法利用官方的机构研究和传播其学说，于是民间色彩浓厚、具有相对独立性的书院成为他们的首要选择。新儒学和书院的结合不仅使新儒学获得了发展的依托，而且也使书院获得了新的发展空间，书院因之转型为新儒学的研究和传播基地。南宋时期，为谋求自身的发展空间，以朱熹、陆九渊、张栻、吕祖谦等为代表的新儒家再次选择书院作为研究基地。程朱新儒学不仅建立了完整的学术体系，而且还将学术研究与教学结合起来，在造就了大批研究、传播新儒学人才的同时，也培养了大批通过科举考试入仕的生徒。
与人才培养功能相比较，元代书院的学术创新功能并未得到充分的发挥，这一时期的书院主要承担了传播儒学的任务。明代中后期，以王阳明、湛若水为代表而创建的心学，以直截了当的表达方式获得了士人的认同，书院再次成为王湛之学的倡导者和信奉者研究和传播学术的场所。这些讲求心学的书院重视讲学，通过建立讲会制度开展会讲，使书院的学术创新功能得到更加充分的发挥。
清代书院的学术功能并未因书院科举人才培养功能的强化而被削弱。乾嘉汉学的产生、发展都与书院有着不可割舍的联系，清朝出现了专门研究汉学和培养汉学人才的书院，如阮元创立的诂经精舍、学海堂书院等。乾嘉汉学的领袖人物和中坚学者或肄业，或任教、执掌于书院，书院成为汉学研究、人才培养的场所。创新和传播高深学问是书院作为中国古代大学的最典型的标志之一。
在千余年的发展历程中，作为中国古代大学的书院不断调适自身以获得发展，通过培养高级专门人才、创新和传播高深学问，以满足社会的需求和适应中国传统的政治和社会环境，正是在这种调适与发展中产生了具有典型中国特色的书院文化精神。
二、 书院精神的基本内涵
书院精神是在书院的发展历程中形成的，经过千余年的传承与创新，形成了独具特色的价值取向、思维方式和行为规范。书院精神的内涵相当丰富，笔者试图从以下几个方面来进行解读。
（一） 以道为核心的人文精神
人文精神是指一种注重人格的发展与完善，强调人的价值和需要，关注“生活世界”存在的基本意义，并且在现实生活中努力实践这种价值、需要和意义的精神。儒家文化是中国传统文化的核心，而儒家文化关于士人的人格要求、价值理想和实践这种价值理想的方式方法，都体现为对“道”的追求。而儒家对于“道”的追求是分为两个相互关联的层面:首先是士人通过改造自身、完善自身人格，实现所谓的“修身”；之后在此基础上，儒家强调士人应该将“道”转化为理想的社会秩序，即所谓的“齐家、治国、平天下”。
儒家将这种人文精神渗透到教育的各个层面，使中国传统教育呈现出典型的人文特色。如前所述，书院是唐末以来教育的主要承担者，也是以“道”为核心的人文精神的主要践履者。书院将道德教育摆在教育活动的首要位置，并按照儒家的道德理想模式来设计书院的人才培养模式。长期在长沙岳麓书院、城南书院主讲的南宋著名学者张栻认为，书院应该“传道而济斯民”（张栻.南轩文集，卷十.潭州重建岳麓书院记.），将儒家的“道”作为教学的主要内容和追求目标。王阳明的为学理路虽然与程朱理学明显不同，但在选择书院人才培养的模式上则显得高度一致。他认为书院教育在于“明人伦”（王阳明.增修万松书院记.王阳明全集，卷七.文录四.上海：上海古籍出版社，1997：253.，）所谓“明人伦”就是要精通儒家的伦理道德，并将其内化为信念，进而外化为礼义秩序。
书院将道德教育渗透到教育教学活动的每一个环节，并将其制度化为章程、学规等形式，使书院重视道德教育的人文精神充分显现出来。朱熹在白鹿洞书院制定的《白鹿书院揭示》中，对书院生徒的道德教育有非常明确的规定，“观古昔圣贤所以教人为学之意，莫非使之讲明义理以修其身，然后推以及人。非徒欲其务记览为词章，以钓声名、取利禄而已也”（朱熹.白鹿书院揭示.朱熹集，卷七十四.成都:四川教育出版社，1996：3894.）南宋以后，大多数书院都将遵循这一学规，只是在不同的时候和不同的书院根据实际情况补充一些条目而已。清代岳麓书院山长王文清于乾隆十三年(1748年)制定《岳麓书院学规》，其内容的前半部分就对道德教育进行了详细的规定:
时常省问父母，朔望恭谒圣贤；气习各矫偏处，举止整齐严肃；服食宜从俭素，外事毫不可干；行坐必依齿序，痛戒评短毁长；损友必须拒绝，不可闲谈废时。
在这份学规中，将儒家的孝、忠、庄、俭、和、悌、义等道德规范作为生徒的行为准则，这是岳麓书院强化道德教育的重要手段。很显然，重视道德教育是实现个体道德完善的最具体手段，也是书院人文精神彰显的一个维度。
书院人文精神另一个展开的维度则是培养生徒实现治国、平天下的理想。书院学者认为儒家对“道”的追求不止是个体的完善，也不仅仅是在超世脱俗中得到满足，而是应该在个体道德完善的基础上实现全社会的完善。因此，书院学者们往往将这种人文追求与社会政治、日用人伦结合在一起。而在传统中国的政治体制下，科举几乎是将儒家经典知识权力化的唯一制度，也是士人将文化话语权转化为政治话语权的必经之途，书院与社会政治的结合往往表现为对科举仕进的追求。因而，为实现个体道德完善与“治国、平天下”的理想，大多数书院都将道德教育与应试教育统一起来，目的在于培养“德业”与“举业”并重的人才。书院大师们认为，士人必须在研习儒家经典的基础上将儒家思想内化为良好的道德修养和崇高的品格，而不是片面追求科举之学，即所谓立志。朱熹说:“若高见远识之士，读圣贤之书，据吾所见而为文以应之，得失利害置之度外，虽日日应举，亦不累也。”（黎靖德编.朱子语类.长沙:岳麓书社，1998：219.）
为避免忽视个体道德完善而片面追求“举业”的教育趋向，书院学者对片面的应试教育进行了严厉的批评。如南宋湖湘学派的奠基人胡宏在《碧泉书院上梁文》中指出:在科举取士的影响下，学界出现了“干禄仕以盈庭，鬻词章而塞路，斯文扫地，邪说滔天”的不幸状况（胡宏.胡宏集，卷三.碧泉书院上梁文.北京:中华书局，1981：201.。）尽管如此，我们在解读书院人文精神的时候，还是不能简单地认为书院的人文精神是反对科举应试教育的。实际上，科举应试也是书院学者人文精神的一个组成部分，只不过是科举之学的最终目的必须与内圣外王之道紧密结合在一起而已。
此外，以“道”为内核的人文精神，还广泛地体现在书院环境的选择和建设上。书院一般都选址于环境优美之地，如白鹿洞书院在江西庐山五老峰下、岳麓书院在“岳麓之胜甲于湘楚”的岳麓山下、嵩阳书院在五岳之一的嵩山脚下等（参阅朱汉民.儒家人文教育的审思.武汉:湖北教育出版社，2000：130—131.）
除了重视外部环境的选择，书院还注重内部环境的创设。书院建筑的总体布局是遵循儒家纲常伦理的，内部环境的布置也时刻彰显出道德教育的重要性。如岳麓书院讲堂的布置就十分具有代表性，讲堂左右两边墙上嵌有朱熹手书的“忠、孝、廉、节”和清代山长欧阳正焕手书的“整、齐、严、肃”八个大字，集中体现了岳麓书院的院风和道德教育传统。岳麓书院讲堂的这种布置使书院生徒置身于一种浓厚的儒家伦理道德氛围之中，时刻警醒生徒保持对儒家伦理道德的体悟和追求。
书院的祭祀也体现出显著的人文特征。书院除了与官学同样将孔子等先圣、先师、先贤作为祭祀对象之外，还要供奉本院学派的创始人或代表人物，以及与本院息息相关的人物。其目的一方面在于彰显本院的学派学风和旨趣，另一方面则在于将这些人树立为本院生徒应该追求的榜样，通过潜移默化的方式开展人文教育。
书院不仅将以“道”为核心的人文精神提升到主导的地位，并将其贯彻到书院的各个层面，使书院教育呈现出典型的人文特质。书院教育强调生徒道德的完善和治国、平天下能力的统一，培养了不少德才兼备的人才，他们在各个历史时期... -->>
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