“把课程还给教师”说 (1/2)

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    王建军

    引言

    如果说，随着教育的发展，课程在教育中的地位越来越突出，那么，随着课程的演进，教师在课程中的地位也越来越突出。www.Pinwenba.com因此，课程发展与教师成为当代教育改革中一个引起关注的课题。

    考察课程发展与教师的关系，大致有两个视角：一是教师对课程发展的影响，教师在实践中事实上做些什么、不做什么、怎样做，会影响到课程意旨与内涵的实现程度，在这个领域，有“隐性课程”(hidden curriculum)、“无效课程”(null curriculum)及类似的研究；一是探讨课程发展对教师的影响，探讨在课程发展过程中教师处于什么样的地位，课程发展允许(或不允许)教师在课程领域有什么作为。从根本上说，教师对课程发展的影响，取决于课程发展本身对教师素质的需要和给予教师发挥作用的余地。这里着重考察课程发展对教师的影响问题。

    就所择定的“教师在课程发展中的地位”和“课程对教师的影响”这两个层面而论，明了课程发展与教师关系“从哪里来”，或许有助于预测这种关系将“到哪里去”。

    综观课程发展同教师关系演变的过程，可以说，课程发展与教师从浑然一体到分化，这种分化既是历史的进步，到当代却又成为问题。依照这种关系演变的线索，关于课程发展与教师关系进一步演变的趋势，一言以蔽之：“把课程还给教师。”

    这是一个假设，须加证明。

    一

    严格意义的“课程”，是近代教育制度化过程中的产物。近代以前，尽管也有与课程大致相当的举措，即古代的教学内容，但它毕竟与近代意义上的课程不可同日而语。这里尝试循着“课程”何以由“一个不是问题的问题”逐渐“成为一个问题”的线索，说明随着“课程”问题的演进，它与教师的关系发生了哪些变化。“课程”本身的形成过程，以及课程资源、课程编制、课程管理的演进，都足以反映“课程”与“教师”二者从浑然一体到分化的过程。

    (一) 课程：从萌芽到成形

    教育活动之清晰地从一般社会活动中凸显出来，有一个重要的前提条件，就是社会文化积累到相当程度，以至形成轮廓清晰的存在形式(从制度、礼仪、口耳相传的故事直到经典的出现)。在此以前，即便是已经有某种原始宗教的、技艺的或公共生活的经验遗产，那些遗产尚弥散于社会生活当中，它的存在和传递还过分依赖于一个个活人，隐于人的活生生的活动之中。在那种情况下，对年轻一代的“教育”，实际是整个社会的事情。即使把其中的某些人(如相对有闲的老人)看作是“教师”，那些“教师”也与如今所理解的教师有根本的不同：他们是他们所生活于其中的那种社会文化的完全的代表，教育内容与方法就在他们的身上(而不是如后来发展的那样是在心上，甚至只是在心上)，他们不但是教育内容的活的载体，他们的行为本身就是教育内容的重要组成部分。

    在这一阶段，如以现在的概念表述，可算是“课程”与“教师”浑然一体，不但“课程”没有从“教师”中独立出来，而且“教师”也没有从他的一般社会身份中独立出来。尽管由于这种一体化的基础是教育内容、教育媒介、教育手段的落后，说到底是一种蒙昧的浑然，并无利于教育的完善与发展，不过，一体化的特征倒保证了这种原始形态的教育是一个具有内部统一性的过程，尽管还缺少明确的意识，这种统一性客观上亦能保证那种时代所要求的教育活动的效率与质量。

    文字符号出现并得到应用以后，社会文化有了相对客观的、同个人不分离又可分离的载体，从而获得了时间与空间上更为广阔的存在形式。社会文化的相对独立与丰富，反过来又促进了人们对文化本身的意识。从那时起，教育活动才开始成为一种有意识的活动，并因此而成为社会生活中一个轮廓清晰的组成部分。这种转化促使教师从其一般社会身份中独立出来，有了比较专门的任务；同时，文字符号用于社会事务之后，不管是神灵启示，还是先人行迹、君主旨意，直至比较一般的指令，都可以记录下来；人们一旦意识到这些东西的教育价值，并在实践中加以运用，教育内容也就开始从教师身上分离出来，而具有较为独立的文化形态。当教师从其一般社会身份中相对独立出来，教育内容从教师身上相对独立出来以后，才算是较严格的教育活动，进而形成各种名目的教育实体。

    “经典”出现并在教育中得以运用后，教学内容才逐步定型。如今能够察觉的，也正是这种以经典为主要教育材料的教育。无论中国还是外国，近代学校出现以前，“经典课程”都是教育内容的主要组成部分。所谓“经典”，无非是时代精神的集中体现。时代精神之能够集中体现于数量有限的“经典”之中，实在是由于社会本身封闭、稳定而且具有很大内部统一性；社会的这些特点，使得教育活动的追求与效果同社会需求之间并无多大的距离；况且，社会内部统一性也使得那种时代的教师，尽管未经专门培养，甚至缺少必要的教学规范，却也“天然地”与时代精神颇多默契，至少不致过于脱节。在这种境况下，虽然“教什么”，特别是“不教什么”的问题，间或也有争议，惟就解决这一问题的简单程度而言，实在还称不上是一个真正的“问题”，习惯做法往往就足以解决问题。

    时至19世纪中叶(或稍前)，在社会近代化过程中，教育世界发生了显著变化：(1)教育逐渐摆脱以往笼罩其上的神圣面纱，日益朝着世俗化的方向发展，教育旨趣从原先“培养有教养的人”转向“培养适于各种工作的人员”，开始追求功利的、相对“浅层次”的目标；（Johansen，J.H. et al.，A Education： An Introduction to Teaching. W.C. Brown Co，1982，p.280.）(2)科学的进步深刻地改变了人们的生活方式，科学知识在现实生活中的突出表现，不但使教育内容有必要重新加以选择，也为这种选择提供了可能；(3)众多学校的设立、入学人数的增加、学校之间的交流与竞争，使得寻求某种既方便可靠，又“标准的”教育内容成为必要。19世纪30、40年代，现代教育的重要标志之一“教科书”开始出现，在实践上为课程问题作了重要的铺垫；单纯从形式上看，古代被用作教育材料的“经典”似乎与现代学校教育中的教科书并无差别，是以这些“经典”也往往被认为是“早期教科书”，实则不然：“经典”是以其“自然形式”出现于教育活动中的`，几乎没有任何依据学生特点或学科逻辑需要进行编排的痕迹；倒是早期教育中的一些以识字为主要目的的教育材料，如夸美纽斯所编纂的《世界图解》，中国古代的蒙学材料(《百家姓》、《三字经》等)，多多少少有了一点教科书的影子，但这些教育材料多凭编者主观经验排出，也很难讲有多少逻辑性；西方从古代的逻辑学、语法学、几何学开始，就比较讲求逻辑性，为后来基于制度化学校教育的“课程”研究做了重要的实践准备。实际上，直至今日，学校教育依然无法摆脱对教科书的依赖。斯宾塞于1859年提出了他著名的问题：“什么知识最有价值？” 理论上，课程问题开始进入人们的自觉意识中。

    20世纪初期，现代工业制度及其精神在整个社会生活中的渗透，特别是工业制度发挥到几近极致的分工—合作和程序化思想，使人们对效率的追求有了某种可以凭依的通用模式。把这种思想引进教育界的冲动，促成了早期课程理论的产生，“课程”开始成为教育研究的一个专门领域；在美国，以1918年福兰克林·博比特(Bobbitt，F.)出版《课程》(curriculum)一书作为“课程”正式成为教育研究的一个专门领域的开端，博比特此书的主要思想源泉，正是泰罗(Taylor，F.)工业管理上的一套思想。课程作为一个专门研究领域出现，又大大促进了人们对“教什么”的自觉意识，进而成为20世纪学校教育的“核心问题”。

    (二) 课程资源：必要的选择与不必要的孤立

    在社会文化比较单调的时代，如前面提到的原始社会中的情况那样，如果说存在某种“教育”行为的话，这种“教育”的“内容”也基本上包含了社会文化的主要内容，不存在选择的难题；社会文化的丰富使得它的传递和保存有必要成为一项专门的活动，但是当这种必要性足够清晰地表现出来的时候，社会文化事实上已经发展到如此程度：即使是专门的活动，也不可能把社会文化的所有内容都包容进来，作出选择已经势不可免了。不过，对一个在文化上具有相当内部统一性的社会而言，作出这一选择倒也不甚困难。尽管缺乏清晰的意识(也可能恰恰是因为缺乏清晰的意识)，现实生活中也事实上存在诸多的差异，然而对于支撑着整个社会生活的信仰、观念、行为规范，却“自然地”存在着较多的共识。这使得教育内容的肯定选择显得比较简单——事实上，在几乎整个的形式化教育时代，选择的重心往往不是如后来那样围绕着“(应该)教什么”的问题，而更多的是围绕着“不(应该)教什么”的问题。在古代教育文献中，津津乐道的往往并不是“教什么”，而是“不要教什么”。此一时期，对于“教什么”实际有着默认的原则，“纠偏”有着更大的现实意义。在中世纪宗教教育一统天下和中国封建制度成熟的时期，这一倾向更为明显。

    这一时期，尽管在正规的学校教育之外，存在着数量上远远大于正规教育的非正式教育，然而社会文化的内部一致性却有效地保证了这些尚带有原始特征的教育力量与正规教育有着大致相同的方向，在社会长期稳定的情况下，它们之间一般没有实质的分歧——以正规教育为代表的所有教育力量，有效地保证了社会文化之精神内核的传递，这种有效性又反过来维系了社会文化的一致性。如此一个循环，使教育表现出后来制度化教育所没有的“强大”力量，也正是这一点，使许多后世的教育家对古代教育抱有某种特别的艳羡，乃至试图重新找回教育所“应有的(曾经拥有的)”力量。

    其实，制度化教育的缺陷并不是通过“复古”所能补救的；反之，现代学校之所以普遍出现，并最终形成一套庞大的体系，即制度化的学校教育系统，倒正是由于近代社会制度确立以来，社会文化在数量上的极大丰富和内部结构上的日益复杂，已经使松散游离的不定型式的教育形式，不但不足以完成“文化传递”的任务，甚至连“文化适应”的任务也已无能为力，只能以制度应付制度，以庞大的系统应付庞大的系统。然而，制度化所必然带来的庞大机构的封闭性、以分科课程为教育内容之主体的选择，虽具有提高效率的一面，却阻断了正规教育与社会之间密切的、全方位的联系，这就为后期的诸多矛盾埋下了种子。

    (三) 课程编制：从“经典课程”到分科课程

    在教育制度化以前，以经典文献为本位的课程是教育内容的主要类型；教育制度化以后，适应学校教育体系的需要，“分科课程”逐渐成为课程类型的主体。

    教育史上“分科课程”的最早的源头，出自文字符号，后来则是语言体系。早期教育中，由于书写技术的复杂、书写材料的笨(贵)重与不普及，能够用于教育的书面材料毕竟很少；能够识别和书写文字渐渐成为某一类人的专利，文字符号的使用为少数人所垄断。这使得在文字符号出现以后的相当长的历史时期中，文字本身的教与学不但成为教育活动的重要组成部分，甚至独立构成教育的几乎全部内容。参见马骥雄著：《外国教育史略》，人民教育出版社1991年版，第9、12、14 页。这种片面的文字教育造就了最早的“教书匠”。在“经典课程”主导着教育内容的时代，作为入门之必需，对语言体系的学习在教育活动中仍然占据着相当重要的地位，尤其在比较初级的教育中，更是如此。

    花费过多的时间、精力于语言本身的学习，虽然使教育在不自觉中摈弃了更有价值的丰富而广泛的内容，不免使教育误入歧途，然而在“经典”的地位难以动摇、对“经典”所含意义甚至编排方式都不容置疑的时代，语言教育却成为有意识的研究、创造和改进最为活跃的领域。诸如中国古代的蒙学材料等等，这类植根于语言教育的创造，都体现了早期教育实践中的智慧，为后来课程乃至整个教育的发展提供了比刻板的“经典”更有价值的实践经验。19世纪出现的早期“教科书”，也出自语言教育领域，基本上是语法教科书。可见，在19世纪中期以前，教育中存在着明显的“双轨”：一方面，“经典课程”占据着教育活动的“高级”舞台，并因为它所包含的宗教、政治内涵而闪耀着神圣的光芒；另一方面，在教育活动的“低级”舞台上，却活跃着相对缺少精神内涵的、工具旨趣(或实用旨趣)明显的语言文字的教学，以及另外一些轮廓并不清晰、也相对不受重视的诸如算术、天文、地理等知识的教学。在近代学校制度出现以前，语言文字的教育既可以作为解读“经典课程”的准备而与之贯通，也可以维系自己的实用旨趣而不与更高深的教育贯通，所以“双轨”格局得以维持。

    19世纪中期以后，以班级授课制为重要特征的近代学校渐次增多，并最终形成制度化的学校系统。学校系统的出现改变了“双轨”的格局，转而统一为“单轨”。教育的世俗化瓦解了神圣光圈的束缚，适应世俗化的实用旨趣逐渐膨胀，“学校教育的实践上……由以宗教为中心的伦理训练逐渐转移到以学科为中心的理智训练”陆有铨著：《现代西方教育哲学》，郑州： 河南教育出版社1993年版，第2—3页。引文在本书中专指美国而言。分科课程逐渐成为教育内容的“正统”。

    分科课程之能够在近代学校系统中独领风骚，原因是：(1)近代为冲破封建—宗教迷信的罗网，诉诸理性，以科学知识与各种近代文化思想，推动启蒙运动；(2)工业社会的分工、合作，追求效率的精神，显然是分科课程的最为广阔的现实背景；(3)科学的发达及其在现实社会中的突出表现，使人们开始对“知识”(而不再是“行为”)有了某种近于迷信的感情，“知识”的内在特征决定了分科课程必然会是教育内容展开形式的首选；(4)分科课程之可控性强、便于操作、逻辑(层次)分明的特点，也正适应了制度化学校教育的整个运作模式的需要。

    分科课程虽然适应了制度化教育的需要，特别是适应了学校系统确立之初工业社会的需要，但是，这种课程内在的一些特点却也埋下了矛盾的胚芽。分科课程的主要物化形式是教科书。从丰富的潜在教育内容到(必得满足于某种逻辑形式的)学科，从学科到经过选择与组织的教科书，看似简单的过渡，实际却包含着巨大的“鸿沟”。诸多一直被人们视为教育之必要组成部分的内容，就在这样一个选择的过程中被滤掉了。

    (四) 课程管理：从内容规范到程序规范

    制度化教育以前，对教育内容的抉择与控制算不上难题，习惯做法足以解决问题。那时，一方面，“非圣则无法”，教育内容(经典课程)的神圣性不允许教师对这些内容有什么个人的见解；另一方面，缺少明确教学规范的教师，没有受到制度上的什么控制，什么时候讲授哪些内容、这些内容讲到什么样的层次，直至什么时候上课、什么时候放学，基本上全由教师自己来把握，在实践中倒有相当的自由。那些缺乏自主意识的教师，其观念、行为同他所要讲授的教育内容所包含的观念、行为规范之间较少冲突，所以他们对那种有限的自由误用的可能比较小。

    直至经典课程已经相当成熟之后，在教育中，事实上连“教什么”也并没有统一的具体规范，人们尽可以对这一问题作自己的思考和回答，然而社会时尚、主流观念特别是如中国古代科举制那样的外部考试，却能够有效地对这一问题的回答进行“软控制”，所以尽管制度化以前的教育在形式上显得游散，在内容上倒也没有太大的差异。更为重要的是，社会文化在数量和结构上的单调，也限制了教育内容之选择和组织的可能范围，所以尽管缺少明确的规范意识，具有强大内部统一性的社会文化却也通过习俗、时尚、舆论的力量保证了教育的方向。

    19世纪公立学校的出现和增加，教育权渐由父母手中转归社会力量或者政府，教育开始成为一项社会事业：为孩子们的未来作打算不再单纯是家庭私事，而成为一种社会行为；义务教育的实施又进一步强化了教育的社会性特征。这就使为教育内容寻找可靠的、公共经验的基础，从而有效地降低因由个人意志、教师素质等因素而带来的失误或偏差成为突出的问题。

    教育的制度化为解决这个问题提供了现实基础。国定或审定的教科书能对教学内容规范化起到一定作用，20世纪更参照工业管理中的泰罗制，通过“社会分析”遴选出构成社会活动的最为主要的知识、行为，再经过学科专家的编辑和组织写成教科书，这些教科书就不但包含了较为“可靠”的知识内容，而且也包含了较为“可靠”、“方便”的呈现程序，教师按照这样的程序把这些内容呈现给学生，就能较为有效地保证教育结果的可靠了。

    通过这样的逻辑，个人意志、教师素质等因素对教育的潜在不良影响确实得到了比较有效的控制。然而，这个逻辑假设，教师是教育活动中的动力机器，他只是作为工具而有价值。这种假设倒也不是早期课程理论的创造，在制度化教育出现以前，这甚至不是一个暗含的假设，而是一个公开认同的结论。早期课程理论不过是继承了这个传统而已。

    总之，作为教育进步的重要标志，课程与教师逐渐从浑然一体趋向分化，这一分化过程实际包含三个层面：一是课程渐趋独立；二是教师逐渐从其一般社会身份中独立出来；三是基于前两者的课程与教师关系的分化。其中，课程的演进对课程与教师关系的变化，具有更为根本的意义。就课程的演进历程来看，随着课程逐渐“成为一个(独立的)问题”，正规课程相对于一般教育资料(课程资源)而言，逐渐拥有了一块比较封闭的“领地”；这一“领地”内部的进一步发展，逐渐打破了“经典课程”一枝独秀的格局，实现各科并立。随着教育的制度化，教育渐成一项社会事业，对教育活动之可靠程度的要求，使课程的管理逐渐不限于“经典课程”时代的内容规范，程序上的规范渐多，对教师的控制加强。本来，对教师的课程实践加以规范，未尝不能促进教师与课程的关系更为密切；然而，教育制度化带来的另一个重要结果——教师的职业化——却使教师自己渐渐疏远了课程发展，课程发展与教师的分化更趋明显。下一节，我们主要考察“教师如何逐渐疏远课程”。

    二

    严格说来，课程与教师的分化是在近代学校教育制度化过程中实现的。

    教育制度化以前，教师从事的基本是个别教学。那时，尽管“为师”未尝不算一种职业，然而一般而言，很少有人肯把从教当作自己终身的职业追求。从事教育往往是追求某种职业的暂时过渡，或是业余之事，甚或只是“糊口”之举。如此，教师关心的往往是教育内容之外的事情，教育内容尚难过多约束教师。教育的制度化造就了职业化教师，与课程打交道成为教师职业生活中的重要组成部分，单就教师与“这一堆”内容的关系而言，不可不谓教师与课程的关系达到了前所未有的密切程度，而这种密切关系的背后，却是课程发展与教师关系的进一步分化。

    (一) 教师的自由

    总体看来，非制度化教育存在的主要土壤是自然经济，这个根基固然在根本上不允许教师对教育内容的神圣地位有什么怀疑，然而在实践上，教师却有相当的自由支配自己的教育活动。前面已经提过，即使是那些从事着缺少精神内涵的“记诵之教”的“教书匠”，也有权力在教学的进度、讲授的方式甚至材料的选择上，作出自己的抉择；更不用说那些“三家村”塾师之上的“经师”与“人师”，自然更有充分的余地在教育活动中发挥他个人的经验与见识。

    相比之下，基于工业社会背景的制度化教育，则要求教师的工作统一、规范、标准化，19世纪前期“标准的”教科书的使用揭开了这种尝试的序幕，而由博比特(Bobbitt，F.)、查特斯(Charters，W.)等人肇始、由泰勒(Tyler，R.)集大成的传统课程理论，则把这一工作推向了高峰。博比特、查特斯等早期课程理论家努力的方向之一，就是对课程内容的规范，或者说，就是对非制度化教育中教师那种“自由”的规范——也正是这一旨趣，使早期课程理论出于管理上的考虑，要比对课程本身的考虑为多。

    传统课程理论参照的模式，是工业管理中的泰罗制。泰罗的工业管理模式，确实提高了工作效率，但几乎没有给行为主体留下什么自由的余地。传统课程发展在这一点上与泰罗工业管理有相同的特点。这个模式置教师于经过精心筛选、设计的课程之下，这种课程往往因为有对社会现实的分析为基础，并出于专家之手，从而显得比历史上任何时代的教育材料都“科学”、“标准”，也正是这些特点，使得整个教育工作变得有据可依、井然有序，较之以往，教师所受的控制(规范)渐趋制度化、系统化，在力度上大大增加。不过，它把教师推到一条“标准的”、“方便的”、有公共经验基础的轨道上，并没有增加教师对课程的实质性参与程度，教师的注意力被过多地限制在细小的、可操作的“目标”以及一大堆经过精心编排的、据说可以自然而然地实现这些“目标”的材料上，教师对教育目的以及教育内容之深层内涵的分享更加减少，教师不但因为职业化而与一般社会生活的距离拉远，即使是在教育内部，教师与作为整体的教育活动的距离也加大。

    教师的自由并不以能有多大程度的自我发挥余地为标志，而以在多大程度上更好地实现了教育的目的、任务为标志。从这角度讲，传统课程发展模式对教师自由的限制倒也未尝不是一良策；此前的教师虽然可能有很大自由任其发挥，但到底是“自流”式的自由，并不可取。但是传统课程发展模式的根基毕竟是工业社会的一套，20世纪60、70年代以来，随着这一基础的淡化，传统模式的不合时宜也就渐渐凸显出来。

    这一时期，教育目的的重心(至少是人们的期望)已经不单是知识与可视行为的传递了，教育在社会、政治、文化方面的深远涵义的发现，使教育日益成为一项富有责任的事业。教师作为活动于教育实践一线的人，应该承担教育责任中的一部分。而只赋责任，不予权利，显然不符合现代社会的原则。给予教师以与其责任相当的自由权利，也就顺理成章了。

    与此同时，教学研究领域的进展，也使人们发现：教师的个人经验、经历、观念等等因素，即使没有被意识到或者不被理睬，它们也会自然而然地介入教师的课程实践并产生重要的影响。从这个角度讲，倒恰恰是教师，而不是那些专家们，才是真正的“课程编制者”。既然如此，承认并正确地引导这些因素，使它们向着正确的方向发挥出来，就不单是确保教育活动内部统一性的一种策略，其本身就是构成保证教育质量的一股重要力量。

    无论是出于教育责任的考虑，还是出于教育质量的思考，赋予教师应有的自由都成为必然之选。赋予教师以自由的关键，倒并不是外在权力的增加，更根本的是使教师有更大的机会理解课程所包含的教育理想，以及这些内容可能的社会结果——前者只为后者的实现提供外在保障而已。

    (二) 教师与教育理想

    教师与教育理想(目的)之间的关系，尽管早就存在，却一直被掩盖在想当然的假想之中，直到20世纪的最后二三十年，才真正成为“问题”。自经典课程出现以后，人们就逐渐形成了一个假定：教育理想可以比较完全地体现在教育内容当中，而教育内容在实践中的展开，就是教育理想的实现。在古代，社会文化的内部一致性尚容许教师直接从主流观念和时尚中理解教育的理想，而在教育制度化之后，教育理想就渐渐只与教育内容发生直接关系，教师只能通过教育内容来理解教育理想，却很难与它直接发生关系。

    教科书用于教育之初，它的“标准化”——特别是它可供教师、学生双方直接利用的“优点”——已经开始在教育这个人—人互动过程中设置了一个不小的“中介”。教科书体系的健全使这个“中介”一下子变得庞大起来：制度化的、系统的、大面积的渗透，加上“科学的”外表，在教师与学生之间树立了一个难以逾越的、强迫性的“中介”，教师难以直接面对学生，学生也难以直接面对教师，教育中人面对人时的“失语”与人面对物时的滔滔不绝，使教育逐渐变成了人与物的关系。

    教科书的精致化、标准化和体系化，本来为教师与学生双方的解放都提供了广阔的前景，然而知识本位、技术本位的旨趣，却把这种可能性变成了横在教师与学生之间的一个障碍，不但使学生为这堆缺少精神内涵的材料所累，而且也使教师成为这堆材料的工具，声称体现于教育内容中的教育理想被架空，踏着这些材料通向教育理想成为可望不可即的事情。

    教师作为使得教育活动进行下去的重要的(主动)动力源，教育内容本来是他的工具，在他的掌握之下。然而教科书的制度化、系统化和精致化，使得这个工具不但难以驾驭，甚至反过来驾驭了教师。具有“科学”从而“可靠”面目的这一大堆材料，尽管使教师的工作有了强于历史上任何时期的公共基础，却使教师的工作变得僵硬、死板、程式化，更重要的是，这一套过于成熟与丰满的材料由于有了僵化了的内部逻辑，而与活生生的现实之间的距离拉大，教育在内部效率不断提高的同时，却渐渐迷失了方向。

    现代教育的这种特色自20世纪30、40年代被意识到后，各种“拯救”教育的努力一直未断。从永恒主义教育理论倡导的“读名著”，到批判主义教育理论对教师能动性的极力倡言，总体的一个思路，是试图把某种精神力量重新归还教师，让他们在这点“理性之光”指引下跨越教育内容，引导学生到达教育理想所期望的境界。

    其实，正如斯滕浩斯(Stenhouse，L.)所见，并不是所有的教育理想，都可以化解成可观测、可操作的“目标”，并在这些“目标”的指导下，再转变成一堆知识与行为；教育中最有精神内涵、最为根本的那一部分，恰恰难以操作化。在这个意义上，课程并不是一套既定的程序，而是一种“意向”，这种“意向”的实现，无法依赖于专家们的理论分析，而有赖于教育实践者对这种“意向”的展开；何况，即使是能够转化成知识体系的那些教育理想，也如批判主义教育理论指出的，并不能自然而然地为教师接受，这中间还必须有一个“启蒙”的过程，而“启蒙”的重心，则是教师自觉意识的提高。

    让教师理解和分享教育理想，谈何容易！注重意识形态教育的国家从未放弃这一努力，然而在教学大纲、教学参考书中明文写就的“教育目的”，对教师理解教育理想，能有多大实际助益？好在，从最近二十几年的研究中，已经隐约可以看到更有效的途径：(1)庞大的、“防教师”(teacher proof)的教科书体系，植根于工业社会背景，如今已经不能适应当代社会的需要，因而有化解的必要。化解的途径之一，是在一定程度上把课程交给直接从事教育实践的教师，使其“归位”到教师之工具的角色上来。(2)对教育理想的理解和分享，有待于教师自觉意识的提高，这需要教师加强自我反思，提高对自己实践的认识水平。(3)教师之所以被摈于教育理想之外，很重要的一个原因是：教师对教育活动的背景缺少了解，对课程所从中来的广泛而丰富的教育资源缺少了解。如此，鼓励教师接触更为广泛的教育资源，也就成为分享教育理想的途径之一。

    (三) 教师与一般教育资料

    历史上，教育与社会之间、教师与教育内容(课程)之间都有相当的一致性，正是这种一致性保证了古代教育在技术落后的情况下，还具有相当程度的效率与质量。现代教育在技术上的发展虽足耀于古人，而教育与外部社会之间、教育内部教师与课程之间统一性的瓦解，却使现代教育在效率与质量上往往并不尽如人意，这个差距每令现代人对于古代教育有一种特别的感情。

    当这种不一致突出地表现出来时，教师与一般教育资料(课程资源)之间的关系问题，也就暴露了出来。按理，教师作为成人社会的代表，并不是只有在拿到了经过精心编制的教科书时，才有“道”可“传”，有“业”可“授”，他本人的成长和生活经验、他作为社会之成熟一员对社会的了解、他与广泛而丰富的社会现实的接触，以及他对这些现实材料之教育价值的认识，都可以使他有足够的资格对学生的培养问题“说三道四”。惟教育制度化以来，对课程之公共经验基础的过分强调、适应于学校教育之庞大体系的日益复杂的课程体系、特别是教科书体系的不断完善，却渐渐形成了另一种格局：外在于教师的教科书，成为教师形象的一部分，从而形成“无书则无师”的假象，就连教师自己，一旦离开了教科书，也会无所适从，甚至惶惶不可终日。

    教师成为“教书匠”，如若所“教”之“书”，还能比较完整地包容着超越“书”本身的教育理想，在面对社会问题时果能奏效，倒也无妨；偏偏此类“书”未必有此功效，“教书匠”也就不值得肯定了。改变这种不良的局面，或许有三个思路：

    1. 从“教”上做文章，改变教师单纯“分发”教育内容的刻板、僵硬的定式，让这一过程有更多的“非技术”成分，使教育内容在实践中的展开，能够有超越这堆内容本身的理想。

    2. 从“书”上努力，改变以知识和操作化技能为主体的、过分强调内部逻辑而忽视实践效果的封闭的教科书体系，在正规课程与广泛而丰富的社会现实之间，建立开放式的关系。

    3. 从“匠”着手，根本改变教师在课程发展过程中的地位，使其有更多的机会参与课程发展，能够从他们所处的社会现实中，汲取活生生的教育材料进行教育。

    无论哪一思路，教师都有必要对社会现实中的丰富教育资料保持必要的敏感，并有权力作出选择。

    在一个社会文化极大丰富、而且继续丰富着的多元文化社会中，对教育内容的不断选择，实在势所难免。谁最有资格作出这一选择？传统的回答是专家及其“理论”，然而正如施瓦布(J.Schwab)所指出的那样：专家们的智慧比起实践者们的实践智慧来，实无过之而有不足，社区人士、家长、学生、教师，这些与教育活动有着直接关系的人，倒可能是课程抉择的真正权威。

    让课程成为学校与社会之间的一座具富有敏感性的“桥梁”，而不再是学校内部承袭习惯做法的产物，这是自传统课程理论以来，人们一直在追求的事情；最近二三十年课程和教师领域的研究则使人们日益发现，教师不应是独立于这座“桥梁”的过路人，他本身应该就是这座“桥梁”的建筑者，至少是建筑者之一，惟有如此，教师这个所谓“社会的代言人”与“人类灵魂的工程师”才有可能确实地知道“桥梁”的那一端发生着什么，他带领学生走过这座“桥梁”又究竟意味着什么。“教育是如此富有意义和充满活力的活动，不可能只交给技术去处理，只有教师才能明确我们的方向，才能对意义负责。”，总之，教师职业化使从事教育成为一部分人的职业生活，这对教育发展的意义不可谓不大；伴随教师职业化而生的是，教师在课程发展领域逐渐丧失了自主权利，教师与教育理想的距离渐远，教师对一般教育资料(往往与活生生的社会生活有着更为密切的关联)的敏感性降低。20世纪70年代以后，随着社会对教育责任的认识不断深化，以及人们对教师作用的新认识，具有这些特征的教师职业生活方式开始显露出明显的不足，人们期望课程发展与教师建立起某种新型的关系，期望教师拥有一种新的职业生活方式，这种生活方式的核心内容，一言以蔽之：“把课程还给教师”。

    课程与教师经历长期分化过程，到了当代，又趋向融合。

    三

    在当代，基于对课程与教师关系问题的考察，为了促进课程的现代化，最困难也是最适当的抉择，概括起来就是“把课程还给教师”。

    这一口号套用了罗宾·巴罗(Robbin Barrow)的一本著作的名字：《还教于师》(giving teaching back to teachers)。在巴罗看来，教师在教育过程中的决策和理解，对教育的发展有着较之专家更为重要的作用，教师应该有权利决定“教什么”和“怎么教”。“把课程还给教师”有同类意图，只是更为注重教师在决定“教什么”方面的权力而已。

    (一) 课程发展面临的难题

    从有关课程与教师关系的历史考察中，不难发现，教育制度化以来，课程发展实际面临着这样一些难题：

    1. 课程体系内部的不断完善，意外地牺牲了它与丰富的社会现实的密切关联，一次又一次由专家们操纵的课程改革，并不能根本解决这个问题，人们开始意识到，有必要在学校课程与丰富而广泛的社会现实文化之间寻求新的平衡。

    在现代，社会需求比以往任何时候更加多样化，人们的自主意识增强，不同社会群体与个人价值取向色彩斑斓，使制度化教育的这一负面影响更为昭然：丰富多彩的社会文化，使得教育内容上的选择越来越难以得到普遍认同，那些被选择出来的一堆被认为是“最有价值”的东西，由于学校系统的封闭而缺乏活力，特别再经过分科课程这一套组织规则的筛选与重组，变成一册一册的教科书，教育结果不但不能如古代教育那样巩固某种支柱性的社会精神，甚至连适应现有需要都难以做到。——对正规(学校)教育力量的怀疑与指责如此强烈，以至有一批学者提出“非学校化”的口号。

    与此同时，作为大众化媒体的报纸、杂志等印刷品对人们日常生活的铺天盖地的介入，影视业的迅速发展，计算机的普及尤其是互联网络的普及，不但使学校墙外的教育力量有了极大的发展，而且这股力量日甚一日的体系化和自觉，已经在学校之外设立了一种较之学校内部更为生动、更为贴近生活、从而也更有感召力的“课程”；相形之下，学校内部的教师与课程显得干瘪而无力。这股墙外力量的积极一面，是弥补了因由学校教育的封闭而引出的不足；其消极一面，则是有力地冲击了学校课程一贯自封的代表着某种“标准选择结果”的形象，再一次置学生于丰富而又芜杂的学习内容面前。选择与引导选择成为学校教育不可推卸的责任，这个责任不可能在一个封闭的课程体系中轻易完成，而有赖于一种相对更为开放的课程体系，以及能够在这个体系中发挥能动作用的教师。故有必要追求开放的课程发展模式，适当下放课程行政权限。

    2. 以分科课程为主体的课程编制，虽然在知识—技术层面上提高了教育效率，但在更为人们看重的精神生活方面却不尽如人意，于是，很自然地要求课程为更深远的教育结果承担应有的责任。

    在西方国家，尽管教育的世俗化使教育的神圣色彩和精神内涵大减，然而追求富有精神内涵的教育作为一种理想，却一直存在于人们的心目之中，尤其当精神衰颓成为一个社会问题的时候，人们更会转而要求教育作出应有的贡献。教育的世俗化，提高了人们对教育之社会效应的期望，人们要求教育能够参与到现实社会问题的解决中来。19世纪后期，对“儿童”更为重视，人们愈来愈觉得心理因素应该在教育活动中居有一席之地，以保证教育的实际效果。分科课程内在的追求知识陈述和逻辑体系、相对封闭的特征，使它既难在追求精神内涵方面有实质性的作为，也很难对社会变化保持比较高的敏感。

    这些弱势在20世纪早期就已经暴露出来，引起了许多批评。作为替换方案，人们提出了“活动课程”(进步主义)、“回到经典”(永恒主义)、“轮式课程”(改造主义)之类新的建议。这些建议中的一部分，如“活动课程”、“轮式课程”(“核心课程”)，在一定时期，至少在北美的教育实践中影响较大，形成多种课程类型并列的局面；80年代以来，随着各国课程改革的深入，这些实践又逐渐影响了其他国家的课程实践。

    反思分科课程的另外一个重要结果，是促进了人们对“课程”概念的理解。“课程”由近代所理解的“知识的体系”，越来越被理解成某种开放的、富有弹性的、更有包容性、对社会发展更有敏感性的东西，它不但应该关心内容(材料)本身，而且要关心实施的过程与结果，——莫衷一是的众多课程定义的提出，正是这种反思结果的反映。（陈桂生著：《课程辨》，见陈桂生著：《“教育学视界”辨析》，上海： 华东师大出版社1997年版）。

    3. 对教育过程的深入研究使人们渐渐认识到，从目标到内容、从内容到结果的这样一种传统上被认为合理的教育过程，实际上复杂得多：课程所包含的静态目标并不会外在于教师而自然发生——教师个人力量与公共经验基础之间需要新的处理方式。

    时至20世纪60、70年代，数十年... -->>

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